Szkoła
„Dobrze się się [powt. oryg.] człowiek musi bawić, bo potem, to już się tak nie da – jak już się zaczyna wkraczać w takie, to dorosłe naprawdę życie. Bo te studia, to jest taki – według mnie – pośredni… łącznik pomiędzy tą obowiązkową szkołą, a tą obowiązkową pracą. To jest takie coś, co tylko trzeba umiejętnie z tego korzystać, żeby no – efekty były właściwe – ale równocześnie dozować sobie, z umiarem, wszystkich przyjemności” – Pani R.
Preludium
„Uczono mnie – pisze jedna z autorek tekstu Pisanie jako metoda badawcza – (a być może Ciebie, Czytelniku, też), że nie powinnam pisać, dopóki nie będę wiedziała, co chcę powiedzieć, czyli do momentu gdy to, co chcę powiedzieć, nie zostanie uporządkowane i zorganizowane. Czułam jednak, że pisanie w ten sposób ogranicza mnie i nudzi. Bardziej odpowiada badaniom ilościowym. Rozpoznałam w nim społeczno-historyczny wynalazek XIX wieku. W obliczu takich instrukcji badacze jakościowi przestali traktować pisanie jako proces kreatywny i dynamiczny. […] Odczuwalnym efektem przestrzegania tych wskazówek jest cała flotylla tekstów jakościowych, które, napisane homogenicznym językiem „nauki”, nie są interesujące dla czytelników” (Richardson, Adams St. Pierre, 2010, s. 458). Krytykowany tu język, rzecz jasna – podobnie jak piętnowany brak szacunku dla czytających teksty poza-akademików – to nie tylko cecha określonej poetyki tekstowej, ale także polityki. Twórczość tekstowa, w której nie może się odzwierciedlać empatia wobec czytelnika, a także osobowa niepowtarzalność doświadczenia osoby piszącej jest, między innymi, daleką konsekwencją utraty wiary w społeczne możliwości humanistyki.
Jeśli chodzi o wskazany w powyższym cytacie kontekst historyczny warto pamiętać, że już pod koniec wieku XIX Fryderyk Nietzsche porównał współczesnych sobie naukowców do zmęczonych kur wysiadujących jaja czyli książki: coraz cieńsze, bo i coraz liczniejsze. Pytanie, jakiej metafory użyłby on w odniesieniu do humanistów pierwszej połowy wieku XXI pozostaje otwarte. Współczesna polityka pisania tekstów preferuje nie tylko bezosobowy sposób formatowania tekstów, ale także solistykę. Pojedynczy badacz lub badaczka prezentuje zasadniczo jeden obraz świata zawarty w pojedynczej reprezentacji tekstowej. Na podstawie ich liczby i miejsca publikacji, zbiera punkty za pojedynczy dorobek, by potem wykazać się jednostkowym wskaźnikiem cytowalności. W oparciu o tak przeprowadzaną parametryzację, badacz zyskuje (lub nie) miano jednostki naukowo produktywnej. Wspólna praca nie popłaca. Jej efektem punktowym trzeba się dzielić, zaś dzielenie (a właściwie podział) nie wpływa dobrze na ocenę pracownika/pracowniczki. Wskaźniki efektywności naukowej przypominają te rządzące pracą w społeczeństwie późnego kapitalizmu, której głównym celem jest jednostkowa produktywność, niekoniecznie zaś pytanie o jej cel, sens a przede wszystkim – treść.
Oczywiście, obok tej polityki istnieją dyskursy inne. Są to dyskursy metodologiczne, które korzystając z fermentu intelektualnego uruchamianego od drugiej połowy XX wieku, walczą nie tylko o zwrócenie uwagi na nieprzezroczystość podmiotu piszącego, efektu jego pracy i polityki, w którą uwikłana jest nauka. Walczą także o nowe, polifoniczne formy reprezentacji doświadczenia naukowego, które otwierają pytania o to, jak działają teksty i co za pomocą tekstów mogą zdziałać ludzie (Zob. Domańska 2017; Kaczmarek 2017; Kil, Małczyński, Wolska 2017). W dyskursach tych – inicjowanych już w latach 80. przez takich antropologów jak Stephen Tyler – usiłuje się dopuścić głos badanych do tekstu jako głos współuczestniczący w tworzeniu narracji naukowej. Zwrot ten nie jest, rzecz jasna, spójny. Jest raczej rozsianą w ramach różnych „zwrotów” konstelacją refleksji i pomysłów, które usiłują zmienić logikę produkcji tekstowej, ukazując, że tekst nie jest efektem badania, lecz formą doświadczenia, która przetwarza treści uzyskane w toku jakiejkolwiek pracy w terenie: w sieci, w wiosce, na miejskiej ulicy czy w archiwum. Najbardziej zastanawiające jest jednak to, że przywołane w powyższym akapicie dyskursy w niewielkim stopniu wpływają na działalność czasopism, wydawnictw oraz instytucji przeprowadzających ewaluację pracy naukowej. Równolegle wobec rozszczelniania sposobów myślenia o tekście – jak zauważał już Paul Stoller – uszczelniono, między innymi, reguły jego „właściwego” przygotowania do publikacji. W efekcie, na gruncie nauk humanistycznych, w coraz większej liczbie czasopism preferowane są w coraz większym stopniu zestandaryzowane, pojedyncze studia przypadków ilustrujące lub problematyzujące – w zadanych, wąskich ramach – teorie. Za pomocą formułowanych przez redakcje wytycznych dla autorów, forsuje się linearny przebieg tekstu składającego się z opisu badania, metodologii, hipotez oraz wniosków.
Ten przydługi wstęp służy w zasadzie jednemu. Chcemy ukazać racje stojące za tak napisaną częścią naszej pracy badawczej, której świadomie nie chcemy nazwać ani „tekstem” ani „efektem”. W tym, co piszemy, proponujemy inną formę tworzenia, a właściwie współmyślenia tekstu (Kil, Małczyński, Wolska 2017). Proponujemy tekstowy performans uprawiany w duchu slow science – swobodnego docierania się refleksji i celebrowania wspólnotowych, międzyludzkich aspektów tego procesu (Zob. Domańska 2017). Dlatego piszemy coś, co jest wielogłosowe, nielinearne, pisane na cztery ręce, z pełną świadomością wagi pracy badawczej będącej wspólnym dziełem. Zamiast tez chcemy pokazać proces stwarzania doświadczenia terenowego, w tym przypadku nie „pretekstowy” (Rakowski 2018), lecz „kontrtekstowy” (Kaczmarek 2017), organizowany za pomocą słów, strategii językowych a przede wszystkim – wspólnego działania, które chciałybyśmy podnieść jako wartość łączącą zarówno autorki tego tekstu, jak i naszych Rozmówców i Rozmówczynie.
Z tego względu postanowiłyśmy ostatecznie nie zszywać partii naszych tekstów za pomocą ujednolicania stylu czy linearnej argumentacji, sygnalizując za pomocą imienia poprzedzającego akapit dialog, wymianę i współpisanie dziejące się między nami jako Autorkami. Procesualność postępowania badawczego dziejącego się także poprzez tekst postanowiłyśmy zaznaczyć w naszych komentarzach względnie konsekwentnym użyciem czasu teraźniejszego. Cytaty postanowiłyśmy wytłuścić, jednocześnie nadając ten sam status naszym Rozmówcom i Rozmówczyniom – nie akademikom i akademikom, których uznaliśmy za równie inspirujących i potrzebnych, by nasze (Badaczek, Rozmówców/Rozmówczyń) doświadczenie zrozumieć. Co do procesu pisania, który także czujemy się zobligowane odsłonić, pisałyśmy ten tekst naprzemiennie, odkrywając za każdą wymianą i komentarzami umieszczanymi na kolejnych wersjach tekstu, w jaki sposób ten dwugłos uczynić mniej mechanicznym, konsekwentnie tworząc z niego sposób myślenia o doświadczeniu badawczym jako otwartym i palimpsestowym. Naszych Rozmówców i Rozmówczynie, wiedząc, jak niekomfortowo będą się czuli w sytuacji uczestnictwa w projekcie na zasadzie cytatu z „transkrypcji” nie oddającej swady i ciepła towarzyszącego ich opowieściom oraz całości sytuacji komunikacyjnej, którą współdzieliliśmy, postanowiłyśmy, za ich zgodą, a jednocześnie prośbą, zanonimizować. Nie przypadkiem jednak cały tekst otwiera motto pochodzące nie tyle z tekstu akademika lub artysty, ile z ustnej wypowiedzi naszej Rozmówczyni. Jej słowa traktujemy jako dobre sformułowanie naszej sytuacji akademickiej: zawieszonej między obowiązkiem a radością ciągłego kształcenia się i korygowania własnej pozycji zarówno poznawczej, jak etycznej.
O terenie
Kiedy we wrześniu 2018 roku rozpoczęłyśmy badania doświadczeń związanych ze szkołą lat 60. w PRL, interesowało nas w punkcie wyjścia prawie wszystko, co dotyczyło doświadczeń uczniów ówczesnych szkół podstawowych: od materialnego wyposażenia uczniów, „wyprawki”, pierwszego dnia szkoły, domowych praktyk odrabiania lekcji (w tym czytania lektur) po relacje rówieśnicze w klasie, nauczycieli oraz sposób spędzania czasu na przerwie i po szkole. Poszukując chętnych rozmówców, udało nam się skontaktować ze słuchaczami Uniwersytetu Otwartego Trzeciego Wieku. Tak rozpoczęła się kontrtekstowa przygoda. Działa się ona między różnymi postaciami słowa żywego, spisanego, elektronicznego; między rozmową, wywiadem, transkrypcją, notatkami sporządzanymi na gorąco, notatkami tworzonymi w domu oraz tekstami przeznaczonymi dla zewnętrznego czytelnika. Ale przede wszystkim – działa się między ludźmi. Zaczęła dotyczyć nie tyle szkoły, ile dzieciństwa. To zaś okazało się wyjątkowo trudne do tekstowego, niepolifonicznego przedstawienia. Wynikiem tego jest wielogłosowa, rozszczelniona, pozszywana forma tego tekstu, a także proces, który ją powołał do życia, sygnalizowany w późniejszych partiach tekstu za pomocą konsekwentnie stosowanego czasu teraźniejszego.
Marta: We wrześniu 2018 roku idę z Moniką – współautorką tego tekstu – do Pani M., która nas bardzo ciepło przyjmuje w swoim domu. Jest to nasz drugi wywiad. Monika jest studentką, ja jestem wykładowczynią, ale de facto obie debiutujemy w terenie tzw. historii mówionej. Czekamy na kawę i jesteśmy zestresowane. Do Moniki podchodzi liniejący kot. Pogłaskany zostawia w jej ręku pełną garść własnej sierści, którą ona – nie wiedząc co z nią zrobić – dyskretnie wobec właścicielki chowa do kieszeni. Obie czujemy, że trudno zacząć bycie gościem od poszukiwania śmietnika. Właśnie wtedy przypominam sobie, że istnieją umiejętności nabyte (metodologia, erudycja, warsztat badawczy), ale także takie, które są raczej wynikiem trudnej do sprofesjonalizowania, pretekstowej, opartej na empatii „wiedzy jak”, pozwalającej nie tyle zanurzyć się w nie-swoim doświadczeniu, ile cały czas czujnie korygować własną pozycję – etyczną, poznawczą, praktyczną – by do tego doświadczenia dotrzeć (Rakowski, 2018). W chwilę później mam też poczucie, że raczej sobie poradzimy i że, co więcej, wspólne badania to przygoda intelektualna, która daje do myślenia daleko bardziej niż działanie w pojedynkę. Wychodzimy na balkon. Jest słoneczne popołudnie, a dzięki hojnej opowieści Pani M. materializuje się nowa dla nas czasoprzestrzeń. Z jednej strony przypominam sobie to, co opowiadam studentom i studentkom o sprawczych możliwościach słowa, z drugiej – zapominam nieco, że przyszłyśmy w celu ostatecznie akademickim. Po wywiadzie wychodzimy i wtedy dopada mnie niezbyt łatwa myśl: że kiedyś trzeba będzie o tym napisać. A znacznie później dopadnie mnie cytat z Judith Okely: o tym, że wiedzy opartej na uczestnictwie w terenie „nie można spisać w trakcie jej doświadczania” (Cyt. za Rakowski 2018, s. 29). Nie jest to myśl łatwa – na dodatek nie tylko dla mnie. Konfrontacja z tekstem transkrypcji kilka miesięcy później spowoduje, że Pani M. będzie rozważać decyzję o nie zamieszczaniu przez nas tekstu i nagrania w archiwum projektu. Poczucie dystansu między wspomnieniem, a słowami wywiadu, który jest selektywny, który nie jest już spotkaniem, lecz „efektem” i „podsumowaniem”; który posiada naddany porządek właściwy dyskursowi autonomicznemu, okazuje się bolesne.
Doświadczenie szkoły/doświadczenie dzieciństwa
Opowieści o szkole w PRL są de facto – jak już zaznaczyłyśmy – opowieściami o dzieciństwach. Jak wiadomo, sama kategoria dzieciństwa stanowi konstrukt o rodowodzie historycznym, rozwijający się w Europie nowożytnej wraz z takimi zjawiskami jak: postępująca urbanizacja, rozwój państw narodowych, protestantyzm i jego nacisk na właściwe wychowanie dzieci (Luke 1989), w końcu zaś industrializacja, rosnąca rola mieszczaństwa oraz gospodarki kapitalistycznej (Gittins 2008, s. 57). „Termin «dzieciństwo» – pisze Gittins – sugeruje, że wszystkie dzieciństwa są sobie równe, uniwersalne i w pewien sposób fundamentalnie identyczne: więcej zakrywa, niż ujawnia i zaprzecza faktowi, że znaczenia i założenia właściwe temu pojęciu (niewinność, zależność) konstruowane były przez pewną grupę społeczną w określonym momencie czasowym, a następnie wykorzystywane do tworzenia definicji określających, jakie powinny być wszystkie rodziny i wszystkie rodzaje dzieciństwa” (Gittins 2008: 55-56).
Nasze doświadczenia badawcze wydają się to potwierdzać. Dzieciństwa naszych rozmówców i rozmówczyń są nieraz skrajnie różne: spędzane w blokach i w kamienicach, w małych i dużych miejscowościach, we wsiach i mieście, wśród rodziny postrzeganej jako pełna i wśród takiej, w której kogoś zabrakło. Prowokuje to pytanie: czy doświadczenie bycia dzieckiem jest różnorodne i głęboko partykularne, bo dziecko, przeżywając swoje życie, nie posiada jeszcze w pełni uwewnętrznionego słownika jego analizy, który pozwoliłby kategoryzować je według społecznie legitymizowanego języka? Czy późniejsze wspominanie tego czasu, wraz z całym bogactwem towarzyszących mu szczegółów, jest dalekim odbiciem tej sytuacji? Jeśli tak, w jaki sposób można do niego dotrzeć? Podczas rozmów zaczynamy rozumieć praktyczne konsekwencje tego, że obcując w „terenie” z różnorodnymi reprezentacjami dzieciństwa, nie można zapomnieć, że jest ono także głęboko osobistym „doświadczeniem w egzystencjalnej biografii każdej jednostki” (Jenks 2008, s. 113). Z jednej strony można je traktować jako konstrukt kulturowy, skłaniający ludzi współczesnych do identyfikowania go z domeną prywatności, intymności i tego, co egzystencjalnie istotne; formatywne dla dalszej części życia lub stanowiące dla niej alternatywę: krainę szczęśliwości, do której się tęskni lub czas nieszczęścia, z którym chce się zerwać. Z drugiej strony, dzieciństwo jest jednak przede wszystkim głęboko osobistą, rzadko wypowiadaną w pełni historią, która często niewiele ma wspólnego z jakimikolwiek mniej lub bardziej dominującymi dyskursami na jego temat.
Marta: w toku naszych badań zrozumiałam, że poszukiwanie w historii mówionej oddolności, prywatności i codzienności czyli czegoś, co postrzegamy jako niezbyt związane z dominującymi dyskursami podręcznikowej historii czy z dyskursami na temat dzieciństwa jako kategorii uniwersalnej, może być metodologiczną pułapką. Nie tylko dlatego, że nasi rozmówcy są osobami gruntownie oczytanymi i ciekawymi świata: wszyscy posiadają wyższe wykształcenie, co dla roczników skolaryzowanych w latach 60 nie jest, jak wiadomo, wcale powszechne. I nie tylko dlatego, że doskonale dyskursy te znają i budują swą opowieść wobec nich, wbrew im, a czasem za ich pomocą, stosownie do własnych przekonań oraz potrzeb związanych z konkretną sytuacją komunikacyjną naszych rozmów. Poszukiwanie w historiach mówionych jednostkowej prawd biograficznej nie pozwala dostrzec, jakie ramy kulturowe nakładane są na opowieści o byciu dzieckiem. W różnorodnych praktykach nowoczesności, z psychoanalitycznymi na czele, dzieciństwo podlega bądź mitologizacji bądź racjonalizacji jako etap życia, do którego jednostka powinna sięgać pamięcią i fakt ten wypowiadać. Od końca XIX wieku spojrzenie retrospektywne skierowane na siebie jako dziecko zaczyna być postrzegane jako podstawa budowania dojrzałego, samodzielnego podmiotu. Właśnie z tego powodu, opowieści o dzieciństwie, w sytuacji gdy pytania dotyczą biografii Rozmówcy/Rozmówczyni lub jego wspomnień na temat bycia dzieckiem, nie są gatunkiem łatwym. Dotyczą niesamodzielności. Mogą też budzić skojarzenia z psychologiczną lub biograficzną wiwisekcją. Pytanie o szkołę i jej instytucjonalny wymiar pozwala najprawdopodobniej trudność tę ominąć. Szkoła w PRL wydaje się czymś ponadpartykularnym i egalitarnym, bezpiecznym narracyjnie, bo zintytucjonalizowanym i leżącym raczej w domenie faktów, nie zaś prywatnych doświadczeń. Temat ten staje się w naszym projekcie dobrym otwarciem rozmowy, która de facto przestaje za każdym razem ściśle jej dotyczyć. Prawdopodobnie dlatego wszyscy słuchacze z UOTW z listy różnych zagadnień dotyczących życia w PRL (lektury, emocje i związki, opozycja polityczna) wybierali właśnie szkołę.
„Inwazja detali”
Monika: Gdy piszę te słowa, od pierwszego wywiadu mija już kilka miesięcy. Próbuję przypomnieć sobie wrażenie z naszej pierwszej rozmowy z panem Z.… Najpewniej odmieniło się wiele razy. Czuję, że podobnie jest ze wspomnieniem oczekiwania na to spotkanie, które poprzedziły próby wyobrażenia sobie, jak będzie lub jak być powinno. Rozmaite pytania i przewidywania krążyły zarówno wokół rozmów z Martą, wiedzy wyniesionej z zajęć, powrotów do własnych przeżyć (szkolnych, akademickich, życiowych), jak i pewnej fantazji osnutej wokół przeczytanych tekstów i wysłuchanych relacji. Ciekawiło mnie, kim będzie nasz pierwszy rozmówca i jakimi rozmówczyniami okażemy się z Martą, zastanawiały potencjalne pytania, zakres swobody i widmo „struktury”. Czy da się do tego typu relacji przygotować (także psychicznie)? Jeżeli tak, to jak? Gdzie kończy się przywołany przez Geertza w Wiedzy lokalnej proces myślenia – wewnętrznego zdarzenia, oczekiwania, intencji, nadziei – a zaczyna produkt myślenia, uwikłany w to, co społeczne? Czy korzystanie z takiego rozróżnienie w ogóle ma sens? „Niezależnie od tego, jakie mogą być związki między myślą-procesem a myślą-produktem, model Rodina (samotny myśliciel rozważający fakty i snujący fantazje) nie zdoła ich wyjaśnić” (Geertz 2005, s. 154). Otwieram folder z materiałami z badań. W środku notatki, transkrypcje i nagrania dźwiękowe. Jakiego myśli lub wrażenia przywołają? Włączam nagranie. Wydaje mi się, że kontakt z dźwiękiem i głosem pozwala mi lepiej odczuwać, lepiej myśleć i lepiej zapisywać, transkrypcja zaś, choć przystępna, służy „szybkiemu czytaniu”. A może wcale tak nie jest?
„No, w wakacje siedziało się na ogół w domu. Znaczy tak, ja nie mogłem pojechać na żaden obóz, ani harcerski, ani na kolonie, dlatego że dla Gomułki, jeśli jeden, jedno z rodziców pracowało w prywatnej inicjatywie to był wróg ludu. I dzieci nie miały prawa pojechać na żaden obóz ani harcerski, ani na kolonie. Nawet do przedszkola nie miałem prawa chodzić, no bo tata był wrogiem ludu, bo pracował prywatnie” – mówi Pan Z., nasz pierwszy rozmówca. Podczas wakacji spędzonych w domu czytał książki, jeździł na rowerze, chodził z kolegami na wyprawy nad rzekę i do kina… „Dla maluchów to były poranki, tam o 14:00. A dla młodzieży to o 16:00 film młodzieżowy. A, jak się było większym, można było pójść na film do kina, ale tylko na godzinę 17:00. Na 19:00 dzieci nie były wpuszczane ani młodzież. Wiadomo i tak nie wpuszczą. Jak był film, powiedzmy od 16 lat, czy od 18 to jak ktoś miał 14 to od 16:00 pani go nie wpuściła, ta bileterka”. Nie musiała nawet sprawdzać legitymacji szkolnej. Mówiła: „Nie wchodzisz! Ale ja wiem, ile ty masz, idź do domu”.
Liceum to pierwsze próby przekroczenia zasad. Pan Z. wspomina, że w owym czasie „były takie trójki rodzicielskie i rodzice chodzili wieczorami sprawdzać, co młodzież robi po ulicy. Jak się po ulicy w nieodpowiednim czasie nie znajduje na ulicy”. Trójki organizowane były przez szkołę. Sprawdzały nie tylko kina, ulice, ale i kawiarnie: „Po raz pierwszy do kawiarni poszedłem, jak miałem 18 lat skończone”. To opowieść, jak widać, nie tylko o doświadczeniu szkolnym i nie tylko o dzieciństwie. To także fragment rozmowy, w którym można odnaleźć napięcie związane z dzieciństwem i dorastaniem, ograniczeniem i swobodą, instytucją szkoły i rodziny, rodziną a państwem, czasem wolnym i czasem szkolnym. Mam poczucie, że wielką wartością opowiedzianej nam historii jest szczegół. To wrażenie trwało, trwa i dzieje się – jak opisana przez Martę przygoda – „między ludźmi”.
Marta: Szczegóły – na które podczas naszych badań „najczulsze” oko miała właśnie Monika – okazują się kluczowe: w sensie dosłownym i metaforycznym. W każdej dobrze stworzonej opowieści szczegół w rodzaju przywoływanych, czasem pozornie nieznaczących rzeczy i zdarzeń, jest nie tylko kwestią wejścia w narrację związaną z polem doświadczenia konkretnej osoby w konkretnej czasoprzestrzeni. Uruchomienie szczegółu jest kwestią kondensacji znaczeń, które budują właściwą opowieściom wieloznaczność, a robią to nie tyle wokół pojęć, ile zawsze gęstych symbolicznie zdarzeń oraz rzeczy. Gdy myślę o tym, przypominam sobie sposób, w jaki o okupacji opowiadała mi moja babcia. O wojnie trudno opowiedzieć, zwłaszcza dziecku. Moja babcia przywoływała ją tak, by oszczędzić mi i sobie traumy: historią o chlebie, który w końcu się sobie kupiło za pieniądze z korepetycji i który szybko, w całości, ze wstydem (że się nie je z innymi) zjadło: w biegu, na klatce schodowej, byle jak i byle gdzie. Bo wojna to głód i upadek codziennych, wspólnotowych, zorientowanych na więzi, zwyczajów: ja zaś potrzebowałam wielu lat, by zrozumieć właściwy wymiar tej historii. W przypadku opowieści o dzieciństwie szczegół okazuje się kluczowym składnikiem każdej narracji. W historiach naszych Rozmówców i Rozmówczyń wspominanie dzieciństwa to nagła inwazja drobnych na pozór detali, intensywnie uruchamianych w opowieści; powrót do myślenia o świecie w kategoriach konkretu i kolekcji, w której wszystko jest ważne, warte przywołania, gęsto naładowane emocjami, których nie sposób oddać poprzez kategorie abstrakcyjne, skoncentrowane wokół tematów, ocen, generalizacji czyli tego, wokół czego najczęściej krąży dyskurs naukowy.
„Do szkoły – mówi Pani E. – no dzisiaj ja nie wiem jakby to rodzice w ogóle przeżyli, że dziecko chodzi do szkoły, przechodzi przez strumyk po kamieniach, a nie idzie po normalnej drodze przez mostek albo przez ulicę, drogą okrężną, myśmy szły na skróty, przez pole. Upaplane w tym błocie, ale najlepsze było przejście przez strumyczek. Na tych kamieniach – zabawa, skoki, i dopiero pójście do szkoły. To taka była trasa”. Powrót do dzieciństwa ewokuje historie pozornie mało uporządkowane z perspektywy ramy pojęciowej lub chronologicznej, którą zakłada każdy wywiad „mapujący” doświadczenie za pomocą stworzonej uprzednio, choć dość swobodnej, listy pytań. Bycie dzieckiem w opowieści nie poddaje się rygorowi kategorii, ani tym bardziej dychotomii: szkolne v. pozaszkolne, nauka v. zabawa, rodzina v. koledzy/koleżanki. Nasi rozmówcy/rozmówczynie opowiadają o szkole jako jednej z domen dzieciństwa, które okazuje się wykraczać poza jej czas i przestrzeń: budynek, lekcje, klasę, nauczycieli, kolegów i koleżanki.
Podwórka
Dlatego opowieść o szkole często kończy się przywołaniem podwórka, na które biegło się po lekcjach. „Potem znowu też – opowiada Pani R. – chyba to starsze pokolenie trochę – znaczy się, nie pokolenie ale to starsze koleżeństwo – wymyśliło, że będziemy robić teatr. No to, co za problem? Znowu się skrzyknęło tam, jakieś tam kostiumy z różnych dostępnych od mam, babć czy tam nie wiadomo kogo znajomych. Już co to wtedy mieliśmy odstawiać – tego nie pamiętam, ale wiem, że uczyliśmy się tych ról jakiś, pisaliśmy ręcznie zaproszenia, bilety, tam takie. No, dziecięca fantazja nie ma granic. A chyba, teraz mi się przypomniało jak się było na takim trochę młodszym etapie, bo to już chyba – oczywiście to wszystko w ramach jeszcze szkoły podstawowej, bo już na etapie liceum, no to takich pomysłów tam i realizacji tego na pewno nie było. Ale to chyba było na tych wcześniejszych etapach, że jak się na tym podwórku bawiliśmy tam w jakiś sklep czy tam w cokolwiek, no to skrobało się ściany – cegła to było kakao, zbierało się patyczki, to były śledzie, jakieś trawy, to była kapusta. No, tak jak mówię – wyobraźnia chyba nas niczym nie ograniczała. Te nasze zabawy były przeurocze i sobie bardzo fajnie wspominam”.
Marta: Bolesne nieraz niedobory w czasach PRL z perspektywy dziecka ukazywane są często jako pole dziecięcej kreacji, swobody i fantazji. A także solidarności – podzielania „wspólnego losu” i kultywowania kontaktów sąsiedzkich, towarzyskich: dzieci odwiedzają się bez zapowiedzi, podobnie jak dorośli: kobiety spotykają się w swoich kuchniach, by wspólnie popracować i porozmawiać. Jedna z naszych Rozmówczyń opowiada o kupionej z trudem pralce bębnowej, w której prały według społecznie, oddolnie ustalonej listy dyżurów, okoliczne sąsiadki. Temat badawczy okazuje się pretekstem do opowieści o byciu dzieckiem, które realizuje się w instytucjach nie przeznaczonych z definicji dla dziecka: ulicy, podwórka, wśród dzieci sąsiadów, na polach otaczających bloki, nieużytkach.
„No więc każda kratka – wspomina Pani E. – miała swoje podwórze, no i oczywiście mnóstwo dzieci. Każde dziecko, gdzieś tam z podwórza się znało, więc zabawy były po prostu bardzo fajne, bo bawiliśmy się w podchody, można było się bawić w państwa-miasta, rysować, grać w piłkę – po prostu pomysły były niesamowite, naprawdę. W dni deszczowe siedzieliśmy po klatkach i bawiliśmy się w jakieś tam losowane kartki, nie wiem – „ty jesteś policjantem, ty jesteś kimś tam” – i jakieś role żeśmy wyznaczali. Ale nie pamiętam już jak się ta zabawa nazywała, w każdym bądź razie, coś takiego”.
Rzeczy/kolekcje
Marta: W opowieściach o szkołach i dzieciństwach dużo jest też rzeczy, które dla dzieci mają dużą wartość, choć obiektywnie wcale jej mieć nie musiały: „skarbów” pieczołowicie zbieranych, przechowywanych i wymienianych jako coś, co tworzy alternatywny świat względem materialności „świata dorosłych” czyli tych przedmiotów, które dla dorosłych posiadają wartość najczęściej instrumentalną. „Ale takich rzeczy – opowiada dalej Pani E. – zapytana o rzeczy zbierane przez uczniów – do kolekcjonowania i wymieniania się, chyba skałki chyba jeszcze były. Jakieś kamyczki, o, kamienie. Ładne kształty, może składowo to nie do końca człowiek wiedział, ale jak komuś się podobał… O, już wiem co jeszcze. No dzisiaj jest to raczej niemożliwe, ale kiedyś były pola. Mieliśmy taki zwyczaj z dziewczynami, no to takie grono mniejsze, chodzić i szukać zbitej porcelany. Nie wiem jakim cudem na tych polach było, ale taki skraweczek, no jakieś tam maleńkie coś. I o – kawałek z filiżanki, kawałek z talerzyka. „O jaki mam fajny o tutaj taki paseczek, a zobaczcie jakie tu są ładne kwiatki, zobaczcie jakie tutaj…”. Zbieraliśmy takie właśnie te, te poszczerbione kawałeczki porcelany znalezionej na polu”.
Monika: Poza kolekcjonerskimi przyjemnościami płynącymi z posiadania przedmiotów w opowieściach pojawia się motyw niezwykłej dbałości o rzeczy: podobające się, użyteczne i wartościowe. Pani E. przypomina sobie sytuację ze szkolnego korytarza: „No i wszyscy siadali na tych tornistrach tekturowych, tak wrzucali je na ziemię i tak na nich siadali. A ja swojego tornistra żałowałam, bo taki ładny ciemnozielony i tak mi było szkoda, że mi się zniszczy, ja tak wszystko zawsze tak dbałam, żeby się nic nie zarysowało, nic nie stało, więc mój tornister stawiałam na boku”. Marta pyta panią E. o źródła takiego nastawienia – czy była to kwestia indywidualna, czy wyniesiona z domu. Pytanie ważne i otwierające – w historiach naszych rozmówców często pojawia się istotny bohater – rodzic i jego doświadczenie dziecięce i szkolne, mające nierzadko wpływ na codzienne praktyki potomków. „W domu moim wszystko się bardzo szanowało” – odpowiada na pytanie Marty pani E.. „Było tak, że jak rodzice kupowali jakikolwiek sprzęt do domu, to kupowali zawsze, starali się kupić jeden z droższych, że będzie długo służył. (…) Ja to z tym perfekcjonizmem to do dzisiaj mam takie, aż, aż, no (…). Po prostu taki perfekcjonizm. Ale to mam wyniesione z domu, bo rodzice moi oboje pochodzili ze wsi, oboje kończyli gimnazjum, liceum, potem studia, ale po prostu wszystko mieli takie wypracowane. I na przykład mój tata, który jak był mały, to czasami babcia wydzielała chleb, bo czasami jej nie starczało do końca tygodnia chleba, jak upiekła, bo babcia sama piekła chleb i nie starczało jej do końca tygodnia, to ona wydzielała im kromki. Jak on z bratem, o rok starszym, szli do szkoły, mieli sześć kilometrów do szkoły, to jak szli, to dostawali po kromce chleba w domu i dwie kromki przełożone czymś, no różnymi tam rzeczami, dostawali ze sobą i mieli zjeść w połowie szkoły, żeby mieć na przerwę, żeby zjeść”.
O trosce skierowanej ku rzeczom mówi też Pani R., podkreślając emocje związane z zachwytem i brak odczuwanego przymusu w „innych czasach”. Staranność i dbałość opisywana jest jako oczywista i naturalna: „Pracownie, o właśnie! Te klaso-pracownie miała swoje. Była chemiczna, czy chemiczno-fizyczna raczej, ale z pełnym wyposażeniem. Przy ławkach, przy stołach były palniki, krany – no naprawdę, jak na tamte czasy, to było wspaniale. Była biologiczna, akwaria – myśmy oczywiście o to wszystko dbali. Nikt nas jakby… nie musiał na nas tego wymuszać. Nam to wszystkim sprawiało wielką frajdę. No to mówię, to były zupełnie inne czasy. To nawet trudno jest to jakichś porównań dokonywać, ale tak to było”.
Przeszłość/teraźniejszość
„Narracyjny powrót do bycia dzieckiem”, o którym pisze Marta, w opowieściach naszych rozmówców rozgrywa się często nie tylko w „owym czasie” – uwikłany jest w porównania do przeszłości i przyszłości, nawet wtedy, gdy wyraża się trudność w dokonywaniu zestawień. Tak o swoim pierwszym dniu w szkole mówi pan Z. i tak, jak przywołana przez Martę pani E., zaznacza różnicę między „wczoraj” a „dziś”, dając wyraz postrzeganej przez siebie ówczesnej i dzisiejszej normie. „Miałem tak daleko do szkoły, bo akurat wtedy był taki podział na rejony, że ja mieszkałem na drugim końcu miasta, no i tak miałem, ile, 2,5 kilometra. To były inne czasy. Nikt dzieci nie odprowadzał do szkoły ani, ani tam nie woził. Po prostu 1 września z tatą przeszliśmy tą całą drogę”. Rozmaite formy umieszczania siebie i innych w czasie były jednym z ciekawszych zagadnień, które pojawiło się w naszych rozmowach z Martą po wywiadach. Otwieram korespondencję mejlową. Znajduję tam zarówno swobodną i jeszcze mało poddaną namysłowi notatkę: „W kilku miejscach pojawia się porównywanie do czasów współczesnych. Nawiązanie wprost do doświadczenia związanego z wnukami (»Wyposażenie szkoły, jak nawet teraz porównuję, bo moje wnuki chodzą do prywatnej szkoły, mieliśmy lepsze«) albo na około (»Nie było książek tak jak teraz tam młodzież dostaje«)”, ale też konkretne ujęcie problemu przez Martę: „Doświadczenie przeszłości we wszystkich wywiadach było bardzo relacyjne/opozycyjne”. Rozmaite układy odniesień pojawiają się nie tylko w kontekście zmieniających się w czasie reguł, zasad i zwyczajów, ale i kształtującej się z czasem nowej wiedzy o sobie, która pozwala na nowo określić siebie w przeszłości. „Ja miałam astygmatyzm – opowiada Pani E. – o czym nie wiedziałam. I zawsze jak zaczynałam pisać na dole to kończyłam na rogu kartki, bo zawsze strasznie krzywo pisałam. A to nikt nie wiedział dlaczego. Po prostu wszyscy uważali, że niestarannie i tyle. A ja po prostu krzywo widziałam. I ja zawsze krzywo pisałam, na tablicy też. Jak za, teraz już się nauczyłam po tym już jako nauczyciel, że muszę pilnować, żeby prosto, ale jak byłam mała to zawsze jechałam w górę, na dół, bo po prostu nie wiedziałam tego, że ja widzę inaczej niż inni uczniowie i po prostu myślałam, że po prostu, że ja dobrze piszę, prosto. Potem idę na miejsce, patrzę, ojej! Jak ja pojechałam w górę! Czy w dół, po prostu krzywo”.
Opowiadacz z reguły – jak pisze Walter J. Ong – „wie to, co może przywołać” (Ong 2011, s. 193), a przywołuję nie tylko dla siebie, ale i dla innych: „Kiedyś nosiło się tornistry. Takie na początku, w tych pierwszych latach były takie tornistry tekturowe. Nie wiem, czy pani widziała, takie, jak kuferki” – ustala granice wspólnej wiedzy z nami pan Z.. Podobnego zabiegu dokonuje pani R.: „W każdym bądź razie to były czasy kiedy były stawiane tzw. „tysiąclatki” – nie wiem, czy to w ogóle wam znany temat. Tysiąc szkół na tysiąclecie”. Z naszymi rozmówcami spotykamy się w specyficznym kontekście. Różni nas wiek i potencjalne doświadczenie generacyjne, a samo spotkanie zainicjowane jest zaproszeniem, w którym zawarte zostały informacje o pełnionych przez nas rolach (pracownicy naukowej i studentki) oraz związku projektu badawczego z uniwersytetem – instytucją kojarzoną z gromadzeniem i przetwarzaniem wiedzy. Nasza pozycja nie jest przezroczysta, ale nie jest też w pełni oczywista – gdyby tak nie było, czy powstałaby przestrzeń do zadawania pytań? Pytamy my, pytają nasi rozmówcy. „A której z pań jest to, jak gdyby, do jakiejś pracy, kolejnego etapu pracy naukowej potrzebne?” – zagaduje pani R. na koniec wywiadu, ale w połowie rozmowy. Ustalanie granic wspólnej wiedzy potraktować można nie tylko jako formę prowokującą wymianę informacji, doświadczeń i znaczeń dotyczących przeszłości i obecnego statusu, ale też sposób nawiązania i podtrzymania kontaktu. Czy lokowanie swoich odczuć względem siebie, bliskich, szkoły, dzieciństwa i dorosłości w czasie, a w zasadzie wobec innych: przeszłych i teraźniejszych, może pełnić – tak, jak chciałby to widzieć Norbert Elias – „społeczną funkcję orientacyjną i regulującą” (Elias 2017, s. 24)?
Marta: Każda nasza rozmowa, nie przypadkiem, jak sądzimy, kończy się na teraźniejszości i jest to z reguły inicjatywa naszych Rozmówców i Rozmówczyń, którzy przenoszą nasz za pomocą narracji z powrotem do czasów, które są nam wspólne, dyskretnie sugerując, jakie znaczenie może mieć dzieciństwo i jakie znaczenie może mieć dziś nasz o nim rozmowa. Czasem pytają o naszą pracę, czasem o zdanie na temat współczesnego wychowania dzieci i współczesnego nauczania. Przypominają nam i sobie, po co rozmawiamy o przeszłości, przywołują na koniec wspólny świat odniesień, dzięki któremu jakakolwiek rozmowa staje się możliwa.
Pani R.: I jedyna rzecz, która mi się źle tam kojarzyła, jak gdyby konieczność – może ja to tak odbierałam – ale jak wujek szedł doić krowę i kazał mi przyjść z kubkiem, że mi tego ciepłego mleka…
Marta: Prosto z krowy.
Pani R: Tak. O Jezus Maria. I ja, nie wiem, czy z tego powodu, czy nie, jakoś tak nie przepadam za mlekiem – owszem, są momenty, że jakoś ten, ale tak sobie źle zapamiętałam. Czyli generalnie, niestety to dzieciństwo rzutuje może na wiele rzeczy ((śmiech)). Bo jak ostatnio oglądałam 7 uczuć, nie wiem, czy oglądałyście?
Marta: Nie.
Monika: Nie.
Pani R: Koterskiego.
Marta: Ale jestem ciekawa tego filmu.
Pani R.: To taką sobie wysnułam właśnie tezę.
Bibliografia:
Domańska Ewa, 2017, Sprawiedliwość epistemiczna w humanistyce zaangażowanej, w: : Nowa humanistyka. Zajmowanie pozycji, negocjowanie autonomii, P. Czapliński, R. Nycz, D. Antonik, J. Bednarek, A. Dauksza, J. Misun, IBL PAN, Warszawa.
Elias Norbert, 2017, Esej o czasie, tłum. A. Łobożewicz, Wydawnictwa UW, Warszawa.
Geertz Clifford, 2005, Wiedza lokalna, Dalsze eseje z zakresu antropologii interpretatywnej, tłum. D. Wolska, Wydawnictwo UJ, Kraków.
Gittins Diane, 2008, Historia konstruktów dzieciństwa, w: Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, tłum. M. Kehily, tłum. ks. M. Kościelniak, WAM, Kraków.
Jenks Chris, 2008, Socjologiczne konstrukty dzieciństwa, w: tamże.
Kaczmarek Olga, 2017, Inaczej niż pisać. Lévinas i antropologia postmodernistyczna, Wydawnictwa UW, Warszawa.
Kil Aleksandra, Małczyński Jacek, Wolska Dorota, 2017, Współmyślność. Ku laboratorium humanistycznemu, w: Nowa humanistyka. Zajmowanie pozycji, negocjowanie autonomii, P. Czapliński, R. Nycz, D. Antonik, J. Bednarek, A. Dauksza, J. Misun, IBL PAN, Warszawa.
Luke Carmen, 1989, Pedagogy, Printing and Protestantism. Discourse on Childhood, SUNY Press.
Nietzsche Friedrich, 1996, O pożytkach i szkodliwości historii dla życia, w: tegoż, Niewczesne rozważania, tłum. M. Łukasiewicz, Znak, Warszawa.
Ong Walter J., 2011, Oralność i piśmienność. Słowo poddane technologii, tłum. J. Japola, Wydawnictwa UW. Warszawa.
Rakowski Tomasz, 2018, Etnografia przedtekstowa. Fenomenologiczne korzenie interpretacji antropologicznej, „Teksty Drugie”, nr 1.
Richardson Laurel, Adams St. Pierre Elisabeth, 2010, Pisanie jako praktyka badawcza, tłum. M. Sałkowska, w: Metody badań jakościowych, N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (red.), t. 2, PWN, Warszawa.
Stoller Paul, 1989, The Taste of Ethnographic Things. The Senses in Anthropology, University of Pennsylvania Press, Pensylvania.