Artykuł

Perspektywy

W zebranych przez nas dziecięco-młodzieńczych autobiografiach czytelniczych można wyodrębnić kilka zasadniczych płaszczyzn. Nasze rozmówczynie wymieniają konkretne tytuły, autorów, serie wydawnicze i media (obok książek – czasopisma, radio i telewizję), mówią o międzypokoleniowym przekazywaniu sobie nawyków lekturowych, o rodzinie, szkołach i bibliotekach, okołoliterackich zabawach, własnej twórczości i zdobywaniu trudno dostępnych pozycji o przyjaźniach i wspólnotach czytelniczych. W końcu – o emocjach i afektach. Zapytana o swoje najbardziej nieprzyjemne wspomnienia związane z książkami, ostatnia z moich rozmówczyń mówi: „Po pierwsze te koszmarne lektury pozytywistyczne, typu «Janko Muzykant» czy «Antek», czy coś takiego, gdzie komuś się działa jakaś straszna krzywda, ale też «O psie, który jeździł koleją», oczywiście, bo pies ginie, i pamiętam że mną to bardzo wstrząsnęło”. Rozmówczyni dotyka tu płaszczyzny etycznej – cierpienia w literaturze i swojego własnego cierpienia jako młodej czytelniczki. Nie mówi natomiast nic – ani wcześniej, ani później – o „moralnym” wymiarze czytanych książek. Co więcej – nie czyni tego żadna z naszych rozmówczyń. Pojęcia dobra i zła, „morału”, „przesłania”, „nauki” nie pojawiły się w ani jednej rozmowie. Nie oznacza to oczywiście, że literatura czytana w dzieciństwie i wczesnej młodości w żaden sposób nie pełniła – dla naszych rozmówczyń i ich wspólnot czytelniczych – roli formacyjnej, „kształtującej postawy”; interesuje mnie raczej o nieprzystawalność dyskursu pedagogicznego do praktyki czytelniczej. Skromna ilość zebranego materiału nie pozwala oczywiście na wyprowadzenie jakichkolwiek większych wniosków – tropienie jakiegokolwiek braku (materialnego czy dyskursywnego) wymaga zawsze znacznie większego korpusu źródeł i dużej precyzji metodologicznej: czy jakiś brak jest, upraszczając, „brakiem znaczącym”? czy jego poszukiwanie i analiza okażą się płodne poznawczo?

Nasze rozmówczynie nie poruszały wątków stricte wychowawczych (najbliższa byłaby czytelniczka cytowana powyżej, która wcześniej uzasadniła swoją sympatię wobec Astrid Lindgren występowaniem w jej powieściach „niegrzecznych dziewczynek”) i co najwyżej wspominały opresję ze strony narzucających lekturę (lub na odwrót, zabraniających czytania) dorosłych. Jest to interesujące o tyle, iż zazwyczaj dorośli – dorośli-nauczyciele, dorośli-publicyści, w końcu dorośli-badacze – mówią i piszą o literaturze dla dzieci i młodzieży, mocno ją instrumentalizując na potrzeby konkretnego „morału” czy „lekcji”.

Dorosły-wobec-literatury-dla-dzieci-i-młodzieży to zresztą wyjątkowo paradoksalna figura – a jednocześnie bardzo rzadko teoretyzowana (jeśli już, to ironicznie). Paradoksalność wynika z trudnego statusu „literatury czwartej”. W skrócie: jej specyfika zasadza się na wieku odbiorcy, który nie jest warunkiem koniecznym, a jednocześnie niewymazywalnym. Nakłada się na to, oczywiście, problem z dzieckiem jako antropologicznym innym.  

Historia mówiona, a konkretnie zbieranie i analizowanie dziecięco-młodzieńczych autobiografii czytelniczych, ma, moim zdaniem, potencjał twórczego ujawniania tych paradoksów – dorosły czytelnik, który wspomina swoje dziecięce ja czytające, potrząsa tym dorosłym, który dotychczas ukrywał się za patriarchalno-protekcjonalną skorupą instrumentalizującego literaturę dziecięcą dyskursu. Nie chodzi mi oczywiście o naiwne poszukiwanie „autentycznego”, „pierwotnego” doświadczenia czytelniczego – tylko o uruchomienie nowych perspektyw i wrażliwości, z jakimi jako badacze-dorośli możemy podejść do literatury dla dzieci i młodzieży.